È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ, Â ÙÂÚË /Í ÓË )

Transcript

1

2 π Δ ªπ ÀΔπ ª π TMHMA NH π ø ø ƒ Δ ƒπ ø π ƒ ƒ ªª Δø ø π π π π À ƒπ È ÛÎ Ï ÙË ÏÏËÓÈÎ ÏÒÛÛ (ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ,  ÙÂÚË /Í ÓË ) ƒ ƒ ªª Àªº I º øƒπ 4, 5 Î È 6 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009

3 E πδƒ π Δ ªO π πδƒo Úfi ÚÔ : ΔÔÌapple Ë ËÌ ÙÚÈÔ OÌfiÙÈÌÔ ıëáëù, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÏË: Ì Ó ÎË ªÈ ÏË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË πôú Ó Ô ÕÓÓ, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÚ ÏÔÁ ÚÔ Δ Ó, Ó. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ì ÚÔ Ë Ù ÚÔ, Âapple Î. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ÏË ÂÒÚÁÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ πˆ ÓÓ ÓˆÓ Ô ÙÛÔÁÈ ÓÓË ËÌ ÙÚË, Âapple Î. Î ıëáëù ºÈÏÔÛÔÊÈÎ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË ª ÙÛ ÁÁÔ Ú Ï, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó ª ÙÛË appleôï ˆÓ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ Ï ªappleÂÚÂÚ ÙÚÔ, Û Ì Ô ÏÔ ÙÔ È ÁˆÁÈÎÔ πóûùèùô ÙÔ Î ı Ó ÛÈÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ı Ó Ù Ó ÒÛÙ, Ó. Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ apple ÔÁÈ ÓÓ ÎË ÈÎfiÏ Ô, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Ú ÙË Ô ÏÈÒÙË ª ÌË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÙÈÎ ª ΠÔÓ ΔÛÈ Î ÏÔ ÈÒÚÁÔ, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÕÓÓ, Âapple Î. Î ıëá ÙÚÈ Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ Frederick appleúô à ٠ËÛ Ë ˆÊÚfiÓË, Î ıëáëù Δ, ÓÂappleÈÛÙ ÌÈÔ ÂÛÛ ÏÔÓ ÎË Oƒ øδπ πδƒo Úfi ÚÔ ÒÛÙ. Ù Ó Ú ÌÌ Ù ÕÓÓ μ Î ÏË Δ Ì ÕÓÓ Ã Ù Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ª ÏË Ó ÛÙ Û Ù ÌÔ ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏÔ ˆÙfiappleÔ ÏÔ Ú ÌÌ Ù ŒÊË ÒÙË ÔÍ ΔÚ ÓÔ ËÌ ÙÚË Ã Û Ó Ë Ï ÓË apple ˆ ÓÓÔ ÙÂÊ Ó ΔÛ ÎÈÚÔappleÔ ÏÔ 4 π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π π ø π à ÓÂÏÏËÓÈÔ Ó ÚÈÔ 5

4 π OY A 1 π OY A 1 ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 1 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ ÌËÙÚÈÎ (appleúòùë) ıâì ÙÈÎ : ψÛÛÔÏÔÁÈÎ /  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. Î -. à ٠ËÛ Ë Δƒπ ªπ π 1. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë, ÌfiÙ. ıëáëù ı Ó ÛÈÔ Î, ıëáëù.δ... appleô ÈÛÙÚÈ ÎÔ ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ıëóòó 3. appleôï ˆÓ ª ÙÚË, ıëáëù.. ÓÂappleÈÛÙËÌ Ô ÂÛÛ Ï 4. ˆÊÚfiÓË Ã Ù ËÛ Ë, ıëáëù..... μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À Ú ÛÙËÚÈfiÙËÙ «Ì ÓfiËÌ» ÁÈ Ù apple È È ÙË ã Ù ÍË ÙÔ Ë- ÌÔÙÈÎÔ Û ÔÏÂ Ô appleúôû ÚÌÔÛÌ Ó Û  ÔÌ ÓË appleâú ÛÙ ÛË ÂappleÈÎÔÈÓˆÓ Î Ù ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ÛÙË Û ÔÏÈÎ Ù ÍË. ΔÔÎÌ Î Ô Î Ù ÎÙËÛË ÙˆÓ ÌÔÚÊÔÛ ÓÙ ÎÙÈÎÒÓ ÔÌÒÓ ÙË ÂÏÏËÓÈÎ - applefi ÏÏfiÁψÛÛÔ Î È Ê ÛÈÎÔ ÔÌÈÏËÙ ÙË μ/μ ıìè Îapple  ÛË : ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ ÂÚ ÓËÙÈÎ ÌÂÏ ÙË. ÏÈÔappleÔ ÏÔ Ù ÛÂÈ Î È applefi ÂÈ ÙˆÓ ÛÎ ÏˆÓ ÁÈ Ù Ó Û ÔÏÈÎ ÂÁ ÂÈ- Ú È ÁψÛÛÈÎ È ÛÎ Ï ÙˆÓ Ù ÍÂˆÓ ã & Δã. Ì Ú ÓÙ Ô appleèîôèóˆóò ÛÙ ÂÏÏËÓÈÎ Ì ÂÈÚÔÓÔÌ Â Î È ÂÎÊÚ ÛÂÈ : ÎÚÈ- Ù ÚÈ ÂappleÈÏÔÁ Î È appleúôù ÛÂÈ ÍÈÔappleÔ ËÛË ÛÙËÓ ÂÎapple È Â ÙÈÎ È ÈÎ Û π. ÓÙˆÓ Ô - ÚËÙÈÎÔ È ÛÎ Ï Î È Ë ÂÎÌ ıëûë ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ appleúòùë /ÌËÙÚÈÎ Ì Û applefi ÙÔ ÁψÛÛÈÎfi ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌfi applefi ÙÔ ÂÎapple È Â Ù ÂÓËÏ ÎˆÓ ÙˆÓ Û ÔÏ ˆÓ  ÙÂÚË Â Î ÈÚ ÙË ÂÚÈÊ ÚÂÈ ÂÓÙÚÈÎ ª ΠÔÓ. μ ÛÈÏÂÈ Ô Â Ì ÚÁ ÛÙ ÚÈ ÂÌ ÙÈÎ : KÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈ Î ÏÔ -. ˆÌ ÎË ÁÎÔÛÌÈÔappleÔÈËÌ ÓË appleïëúôêôú Î È È ÌfiÚʈÛË ÌÈ Ó ÁψÛÛÈÎ ÎÔ ÏÙÔ Ú. Ù ÚÈ Ófi ÎÔ ÏÙÔ Ú ÛÙËÓ ıô Û È ÛÎ Ï ÙË Í ÓË ÁÏÒÛÛ. appleâú appleùˆûë ÙË Ó ÂÏÏËÓÈÎ Õ. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë ÔÏÈÙÈÛÌfi Î È È ÂÔÏÔÁ ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ Í - ÓË Ø ÌÈ Û ÁÎÚÈÙÈÎ appleúôû ÁÁÈÛË Ì ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÚˆÛÈÎ Δ. ΔÚÈ ÓÙ Ê ÏÏ Ô,. ˆÌ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ Í ÓË Ì Û applefi ÂÎapple È-  ÙÈÎ ÂÁ ÂÈÚ È ÁÈ ÂÓ ÏÈΠ: ÁψÛÛÈÎ appleú ÁÌ ÙÈÎfiÙËÙÂ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎ Î Ù ÛΠª. ª ÚÁ ÚÒÓË ÙËÛË È ÏÂÈÌÌ - Ê È ÏÂÈÌÌ ÚÔ Ú Ô: ª. Ô ÏÈÒÙË,. Ù Ó,. à ٠Ëapple Ó ÁÈˆÙ Ë apple ÛËÌË Ó ÚÍË apple ÔÛË ÙÈÌËÙÈÎ appleï Î Ù ÛÙÔÓ Ì. ıëáëù Î. ËÌ ÙÚÈÔ ΔÔÌapple Ë ÚÔ Ú Ô:. ΔÛÈÔ ÌË - π. μ Ì Î Ô Ê appleóèûë ÛÙÈ ÁÏÒÛÛÂ Î È ÙÔ appleôïèùèûìô : Ê ÚÌÔÁ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓÈÎ Û ÔÏÈÎ Ù ÍË ƒ. Ô ÓË,. apple fiappleô ÏÔ,. apple Ó ÛÙ Û Ô, ª. Ú ÛÎÂ, μ. ÂÙÚ,. ÂÙÚ Ô, μ. ÏÈ ÙÛÈÎ Î.. 18 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 19

5 π OY A 1 π OY A Δ ÓÈÎ ÙÔ Ú Ì ÙÔ Î È È ÛÎ Ï ÙË ÁÏÒÛÛ : ÔÏÔÁÈÎ Î È ÎÔÈÓˆÓÈÎÔappleÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÛÙ ÛË. X Û appleë, π. μ Ì Î Ô ÙÔ, 5 ÂappleÙÂÌ Ú Ô 2009 flú ıô Û 2 ÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ ˆ  ÙÂÚË (Í ÓË) ıâì ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá - ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. πôú Ó Ô, Δ. ÏÔÁ ÚÔ ÏˆÛÛÈÎ appleôèîèï ÛÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏÏËÓÈÎ ˆ  ÙÂÚË / Í ÓË ÁÏÒÛÛ : Ô ÙÔÓÈÛÌfi ÙˆÓ appleúôapple ÚÔÍ ÔÓˆÓ Ô ÂÙ ÚˆÓ. apple ÓÔ, μ. È ÓÓ Î ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Âapple ıâù : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ μ. ÁÈÔ, π. ÚËÁÔÚ Ô,. πôú Ó Ô ªÂÙ Î ÓËÛË ÙÔ ÙfiÓÔ ÛÙ appleúôapple ÚÔÍ ÙÔÓ Ô ÛÈ ÛÙÈÎ : È - ÛÎ Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ. Ô Ù,. ÈÎÔÏÔappleÔ ÏÔ ÎÏ ÛË ÙÔ apple ıëùèîô ÔÚ ÛÙÔ ÛÙË ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ ÁÏÒÛÛ : È ÎÙÈÎ appleúôù ÛÂÈ. Ù ÏÈÔ, ª. ÁÎ,. πôú Ó Ô apple ıëùèîfi apple Ú Ù ÙÈÎfi ÛÙËÓ ÎÔÈÓ ÓÂÔÂÏÏËÓÈÎ : È ÛÎ - Ï Û ÏÏfiÁψÛÛÔ Ã. ÙÛÔ,. πôú Ó Ô ÔÈÓˆÓÈÎÔ apple Ú ÁÔÓÙ appleô ÂappleËÚÂ Ô Ó ÙË È ÛÎ Ï ÙË ÂÏ- ÏËÓÈÎ Û ÓËappleÈ ÁˆÁ fiappleô ÊÔÈÙÔ Ó ÌÈÎÚÔ ÌÔ ÛÔ ÏÌ ÓÔÈ. ΔÛÈÔ ÌË,. ÔÏÈÎ Ô È Ê ÏÈÎ È ÊÔÚ ÛÙÈ ÛÙ ÛÂÈ Î È ÛÙÚ ÙËÁÈÎ Ó ÁÓˆÛË ÙˆÓ Ì ıëùòó ÙÔ ËÌÔÙÈÎÔ ÔÏ Ô. Ú,. ªappleÔ Ófi,. ÌÔÁÏÔ, Ã. ÔÛÛ ÎË μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À ÙËÛË Â appleóô μμ Δ 5 Δ ªμƒπ À È ÏÂÈÌÌ - Ê apple ÛËÌË Ó ÚÍË ÂÌ ÙÈÎ : È ÎÙÈÎfi ÏÈÎfi/  ÌÂıÔ ÔÏÔÁÈÎ appleúôûâáá ÛÂÈ ÚÔ Ú Ô:. ª ÙÛ ÁÁÔ Ú -. Î È ÛÎ Ï ÙˆÓ È ÈˆÙÈÛÌÒÓ Û ÌË ÂÏÏËÓfiʈÓÔ ÊÔÈÙËÙ S. Berikashvili, π. Lobzhanidze È ÛÎ Ï ÙÔ ÁÚ appleùô ÏfiÁÔ ÛÙËÓ ÂÏÏËÓfiÁψÛÛË ÂÎapple  ÛË ÙË È ÛappleÔÚ : applefi ÙËÓ ÂappleÈÎÔÈÓˆÓÈ Î ÈÎ ÓfiÙËÙ ÛÙÈ appleú ÎÙÈÎ ÁÚ ÌÌ ÙÈÛÌÔ 20 π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ π Δ ªπ ÀΔπ ª π Δª ª π ø ø ÓÂÏÏ ÓÈÔ Ó ÚÈÔ 21

6 Πολιτισμός και ιδεολογία στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης: μια συγκριτική προσέγγιση με τη διδασκαλία της ρωσικής Ευαγγελία Θωμαδάκη επίκουρη καθηγήτρια, ΤΓΦΠΠΧ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Τατιάνα Τριανταφυλλίδου ειδική επιστήμονας, ΤΓΦΠΠΧ, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης Abstract The paper surveys the gradual changes of the typical ideological and cultural image introduced in the teaching of Greek as a foreign language, based on a short and selective review of language textbooks over the period of the last three decades. The profound increase in the production of materials in the field during this period and the corresponding specialization and extension of the linguistic textual content of the textbooks resulted to a gradual differentiation of various dimensions of the cultural and ideological picture which is projected concerning Greek and the Greeks. These changes are presented from a comparative aspect, with regard to corresponding language textbooks of Russian as a foreign language. Also in the case of Russian as a foreign language, the authors of the textbooks distance themselves from the so far dominant influence of the soviet ideology, due to the sociopolitical changes of the 1990 s. This fact has a certain impact on the content and the topics of the teaching materials. A comparison of these two cases aims at describing their characteristic similarities and differences, as they are depicted on the evolution of the content of the textbooks, and to highlight the special factors which tend to determine their converging characteristics and distinguishing features. 1. Εισαγωγή Είναι γνωστό ότι δεν μπορεί να διαχωριστεί η διδασκαλία μιας γλώσσας, όπως και η εκμάθηση και η σωστή χρήση της, από το πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο τοποθετείται: ο Widdowson (1990) χρησιμοποίησε τον όρο schematic knowledge (σχηματική γνώση) για να δηλώσει αυτό το είδος κοινωνιογλωσσικής γνώσης σε αντίθεση με τη συστηματική γνώση (systemic knowledge). 1 Η σχηματική γνώση επιτρέπει στον επαρκή 1. Βλ. και Alptekin 1996: 53, 57 για μια συνοπτική παρουσίαση του σχετικού προβληματισμού.

7 ομιλητή να προσδιορίσει σωστά το δίκτυο ερμηνειών που εμπεριέχονται σε ένα εκφώνημα. Για παράδειγμα στο διδακτικό εγχειρίδιο ελληνικά από κοντά (Αμπάτη κ. ά. 2001: 151) οι συντάκτριες βάζουν στο στόμα του ήρωα ενός σύντομου διαλόγου ένα μεταγλωσσικό σχόλιο (: «καλέ τι λέει εδώ;») ως αντίδραση όταν αυτός βλέπει την πινακίδα «Απαγορεύεται η διέλευσις οχημάτων. Εταιρεία ύδρευσης και αποχέτευσης». Ο ήρωας είναι ένας νεαρός επισκέπτης που έχει λίγο καιρό στην Ελλάδα και μαθαίνει νέα ελληνικά, αλλά στην προκειμένη περίσταση χρειάζεται τη βοήθεια της φίλης του για να καταλάβει τη λογιότροπη γλώσσα της πινακίδας. Τα διδακτικά εγχειρίδια μιας γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης οφείλουν, προφανώς, όπως στο παραπάνω παράδειγμα, να ενσωματώνουν στο υλικό όχι μόνο στοιχεία γλωσσικά (διάκριση λόγιων - μη λόγιων μορφών της ελληνικής που διαρθρώνουν υφολογικά επίπεδα στη νέα ελληνική), αλλά και κοινωνιογλωσσικά (στάση ομιλητών έναντι των χρήσεων αυτών), παρέχοντας πρόσβαση και στα δύο επίπεδα γνώσης που αναφέρθηκαν. Στην παρούσα ανακοίνωση εξετάζεται κατά πόσον σημειώθηκαν μεταβολές στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης που σχετίζονται με πολιτισμικά και ιδεολογικά στοιχεία, αυτά δηλαδή που εντάσσονται στη σχηματική γνώση. Η βασική υπόθεσή μας είναι ότι, παρά τις επικριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί, εμφανίστηκαν κάποια νέα στοιχεία, ιδίως τις τελευταίες δύο δεκαετίες, που εμπλούτισαν την εικόνα της ελληνικότητας όπως αντικατοπτριζόταν στο διδακτικό υλικό, εξαιτίας της διεύρυνσης του χώρου, στον οποίο η ελληνική ως ξένη γλώσσα αποτελούσε αντικείμενο διδασκαλίας. Παράλληλα, θα γίνει σύγκριση με τη διδασκαλία της ρωσικής ως ξένης στην ίδια περίοδο, επειδή οι σημαντικές κοινωνικοπολιτικές μεταβολές που σημειώθηκαν επηρέασαν τη θέση της ως ξένης γλώσσας, το κοινό και τη στοχοθεσία των σχετικών δραστηριοτήτων. Η ρωσική είχε το ρόλο της διεθνούς γλώσσας κατά τη σοβιετική περίοδο σε μια εκτεταμένη γεωγραφική ζώνη και διδασκόταν ως η κατ εξοχήν ξένη γλώσσα στα πλαίσια της πολιτικής επιρροής που ασκούσαν οι ρωσόφωνοι φορείς εξουσίας στις περιοχές αυτές της υφηλίου. Η απότομη κατάρρευση του στάτους κβο και το υποχρεωτικό άνοιγμα στον δυτικό κόσμο δημιούργησαν τριγμούς στην πρωτοκαθεδρία της (αισθητή μείωση δηλαδή του αριθμού των ατόμων που μάθαιναν τη ρωσική γλώσσα ως ξένη): η αγγλική ήρθε σε πολλές περιπτώσεις να την αντικαταστήσει ως προτιμώμενη ξένη γλώσσα. Οι αλλαγές αυτές αποτυπώθηκαν και

8 στη διαχείριση του υλικού διδασκαλίας της. Φυσικά δεν υποστηρίζουμε ότι το σημείο εκκίνησης για τις δύο γλώσσες είναι όμοιο, αλλά αυτό κάνει, κατά τη γνώμη μας, τη σύγκριση πιο ενδιαφέρουσα. 2. Η ελληνική γλώσσα Έχει διατυπωθεί στο παρελθόν κριτική σχετικά με την πολιτισμική και ιδεολογική πλευρά των στερεοτύπων που προβάλλονται μέσα από το διδακτικό υλικό της ελληνικής ως ξένης. 2 Την προβολή μιας «μονοπολιτισμικής, ομογενοποιημένης εικόνας της ελληνικής κοινωνίας» και την ανάδειξη μιας «ωραιοποιημένης, υπεργενικευτικής εικόνας του σύγχρονου ελληνικού πολιτισμού» διαπίστωνε ο Ανδρουλάκης (2003: 130) συγκρίνοντας από μία ομοθεματική ενότητα (γάμος) των σειρών Επικοινωνήστε ελληνικά (3, σσ ) και ελληνικά τώρα (2+2, σσ ). Σε μια άλλη έρευνα, στην οποία αναλύονται τα στερεότυπα που προβάλλονται από τα διδακτικά εγχειρίδια, επισημαίνεται ότι «η εικόνα που αναπαράγουν τα εγχειρίδια, ιδιαίτερα όταν αυτή είναι κανονιστική - εξιδανικευμένη έχει σοβαρές διδακτικές συνέπειες» (βλ. Σιμόπουλος & Κανελλοπούλου 2003: 529). 3 Εξετάζοντας την εικόνα του απόδημου στα σχολικά βιβλία (ανθολόγια, κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας) η Κουφάκη-Πρέπη (1999) είχε επισημάνει πόσο έντονα βασιζόταν «στους ίδιους θεμέλιους λίθους, πάνω στους οποίους οικοδομείται η ιδέα του έθνους: συνέχεια, διατήρηση, οικογένεια, αντίσταση, ανωτερότητα» και πόσο «δέσμιος μιας εξιδανικευμένης εθνικής παράδοσης» που τον «εντάσσει σε ένα ομοιογενές εθνικό σύνολο, τον διακρίνει από τους εθνικούς άλλους» εμφανίζεται στα σχετικά κείμενα ο απόδημος (που είναι ο απόδημος μόνο της πρώτης γενιάς, ενώ οι ιδιαιτερότητες των αποδήμων δεύτερης ή τρίτης γενιάς αποσιωπώνται 2. Ανάλογες διαπιστώσεις έχουν γίνει και για άλλες γλώσσες, π.χ. τη γερμανική ως ξένη βλ. Portz (2001: ). 3. Ειδικότερα υποστηρίζουν ότι η εικόνα αυτή δρα αρνητικά στη μαθησιακή διαδικασία, αποξενώνοντας τους (ενήλικους) κυρίως σπουδαστές, διαμορφώνοντας «ένα μη πειστικό περιβάλλον μάθησης» και ματαιώνοντας τις ευκαιρίες για επικοινωνία μέσα από ένα υλικό ουδέτερο, αποστειρωμένο και χωρίς ουσιαστικό αντίκρυσμα στην πραγματικότητά τους (Σιμόπουλος & Κανελλοπούλου 2003: ). Βλ. και Μενούτη (2003) για μια πρόταση βελτίωσης της επικοινωνιακής δεξιότητας γαλλόφωνων μαθητών ελληνικής μέσω διαπολιτισμικών στοιχείων.

9 επιμελώς) (Κουφάκη-Πρέπη 1999: 423). Η κριτική αντιμετώπιση της διδασκαλίας της γλώσσας σε συνάρτηση με τον πολιτισμό αναδείχθηκε επίσης σε κρίσιμο ζήτημα από τη στιγμή που άρχισε να υλοποιείται με πιο συγκροτημένο τρόπο η παραγωγή υλικού που έπρεπε να υπηρετήσει και το στόχο της προάσπισης/ διατήρησης της ελληνικής ως στοιχείου ταυτότητας των ομογενειακών κοινοτήτων (βλ. σχετικά Δαμανάκης 2001α,β, Χουρδάκης 2001). Αν και στην παρούσα ανακοίνωση εστιάζουμε κυρίως σε υλικό της ελληνικής ως ξένης για ενηλίκους, θεωρούμε ότι τα πεδία που καλύπτονται από τις διάφορες δραστηριότητες διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης δεν είναι στεγανά και, επομένως, υπήρξαν αλληλεπιδράσεις ως προς τη διαμόρφωση του διδακτικού υλικού. 4 Ένας από τους παράγοντες που συμβάλλουν, κατά τη γνώμη μας, σε μεταβολές του πολιτισμικού και ιδεολογικού υπόβαθρου στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης σχετίζονται με τη μεθοδολογία, προέκυψαν δηλαδή από την προσαρμογή σε σύγχρονες γλωσσολογικές και παιδαγωγικές θεωρήσεις, οι οποίες οδήγησαν πιο κοντά σε ανάλογα δυτικοευρωπαϊκά, κυρίως αγγλοσαξονικά, πρότυπα γλωσσικής διδασκαλίας: εφαρμογή επικοινωνιακών, λειτουργικών κ.λπ. θεωρήσεων και ταυτόχρονα μαθητοκεντρικότερων προσεγγίσεων, που σήμαινε σταδιακή απομάκρυνση από διδακτικούς σχεδιασμούς περιορισμένους αποκλειστικά σε γραμματικοκεντρική οργάνωση του υλικού και, αντίστοιχα, ενίσχυση της επαφής με τη ζωντανή γλωσσική πραγματικότητα. 5 Το τελευταίο συνδέεται άμεσα με την εκτεταμένη χρήση αυθεντικού υλικού, πρακτική που εφαρμόζεται κυρίως σε διδακτικά εγχειρίδια για μέσο ή προχωρημένο επίπεδο και λιγότερο για αρχάριο (για προφανείς λόγους) και παρουσιάζεται σε διάφορες εκδοχές. Η χρήση αυθεντικού υλικού δεν συνεπάγεται φυσικά αυτόματα αναδιαμόρφωση ή αποφυγή στερεοτύπων, αφού ο συντάκτης του εγχειριδίου πάντα δρα επιλεκτικά, 4. Κατά τον Μοσχονά (2003: 88-89, 93) η μεταφορά διδακτικών υποδειγμάτων από την διδασκαλία της ελληνικής ως μητρικής στο πεδίο της διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης διακρίνεται πάντως από προβλήματα, για τα οποία ακόμη εκκρεμούν ικανοποιητικές απαντήσεις. 5. Η επίδραση που ασκεί η υιοθέτηση νέων μεθοδολογιών (γλωσσολογικών και παιδαγωγικών) στην αντιμετώπιση πολιτισμικών και ιδεολογικών ζητημάτων μέσω της γλωσσικής διδασκαλίας έχει συζητηθεί εκτενώς, βλ. ενδεικτικά Cummins (2005: , ), αλλά και επιμέρους επιφυλάξεις για τα αποτελέσματα μιας αναποτελεσματικής αφομοίωσης των νέων μεθοδολογιών έχουν επίσης διατυπωθεί, βλ. π.χ. Σαπιρίδου (2000).

10 επιτρέπει, όμως, από τη φύση της, την πρόσβαση σε μια αντιπροσωπευτικότερη εικόνα της ελληνικής πραγματικότητας. Συνήθως το αυθεντικό υλικό αξιοποιείται συνδυαστικά με την εικονογράφηση (σκίτσα, διαφημίσεις, αποσπάσματα από εφημερίδες κτλ.), ή με την εξάσκηση σε δεξιότητες του προφορικού ή του γραπτού λόγου. 6 Συχνά το αυθεντικό υλικό αποτελείται από σύντομα λογοτεχνικά ή ποιητικά κείμενα (κυρίως μελοποιημένα τραγούδια) που εξυπηρετούν την παρουσίαση γραμματικών φαινομένων ή την εξάσκηση σ αυτά ή βοηθούν γενικότερα στην εξοικείωση με τη γλώσσα. 7 Μια άλλη εκδοχή είναι η ένταξη κειμένων, ιστορικού, γεωγραφικού ή λαογραφικού χαρακτήρα στο διδακτικό υλικό, με ρόλο περιφερειακό ή κεντρικό, ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται η σειρά, 8 ή και η δημιουργία αυτοτελούς, συχνά προσαρμοσμένου σχετικού υλικού, (π.χ. αστυνομικής ιστορίας σε συνέχειες) έχει αρκετή διάδοση. 9 Σε όλες αυτές τις εκδοχές η χρήση αυθεντικού υλικού ενσωματώνει, ακόμη και παρά τις προσδοκίες του συντάκτη, εκφάνσεις της ελληνικής πραγματικότητας, που επιτρέπουν στο μαθητή πιο ρεαλιστική προσέγγισή της. Παρά την υπαρκτή τάση για προβολή στερεοτύπων, που όπως είδαμε έχει επισημανθεί κριτικά, η ανάγκη να προσαρμοστούν τα εγχειρίδια στην επιταγή για αυθεντική γλώσσα, άρα αυθεντικό κείμενο, συμπαρασύρει σε ένα βαθμό και την συμμόρφωση με τα στερεότυπα. 6. Σχεδόν σε κάθε εγχειρίδιο υπάρχουν σχετικά δείγματα, βλ. ενδεικτικά Eideneier & Eideneier ( ), Τλούπα & Χατζηπαναγιωτίδη (1992: 41, 42, 65, 67), Χουρδάκης κ. ά. (1999α, β). 7. Βλ. ενδεικτικά Γκιώχα-Περγαντή κ.ά. (1996: 88), Δημητρά & Παπαχειμώνα ( : 111), Τλούπα & Χατζηπαναγιωτίδη (1993: 77), πιο εκτεταμένη χρήση αυτού του στοιχείου στο Καβουκόπουλος κ. ά. (1997). Επίσης βλ. Μαυρούλια-Χιωτοπούλου & Γεωργαντζή-Ραφτοπούλου ( : , με ανθολόγηση αυθεντικών κειμένων), Μόσχου κ. ά. (1999: , όπου παράρτημα με τραγούδια και σύντομα χιουμοριστικά κείμενα). 8. Βλ. ενδεικτικά Γκιώχα-Περγαντή κ. ά. (1996: : ενότητα με θέμα το λαϊκό πολιτισμό και εικόνες/κείμενα για Θεόφιλο, Ερωτόκριτο και Αρετούσα, Φυλλάδα Μεγαλέξαντρου), Δημητρά & Παπαχειμώνα (1989/ : 61: παροιμίες με αριθμούς, Δεμίρη-Προδρομίδου κ. ά. (1983), Τλούπα [α.χ], (1994), (2001), Μπαμπινιώτης κ. ά. (1993), όπου περιλαμβάνονται κείμενα με πληροφοριακό χαρακτήρα (πρβλ. σ. 159 («Γνωρίζω την Ελλάδα»), 233 ( «η Αθήνα») και αλλού). 9. Βλ. ενδεικτικά Δημητρά (1998), Παπαχειμώνα (1999), Εξαρχοπούλου (1999), Κυπριανού (1994α, β), αλλά και Δημητρά & Παπαχειμώνα (1989/ ) με μια αστυνομική ιστορία σε συνέχειες.

11 Το αίτημα για εισαγωγή στοιχείων διαπολιτισμικότητας και πολυπολιτισμικότητας υπήρξε πρόσφατα ένας ακόμη παράγοντας με αντίκτυπο στην ιδεολογική και πολιτισμική συγκρότηση του διδακτικού υλικού. Η τάση αυτή αποτυπώνεται ποικιλότροπα, ανάλογα με το κοινό στο οποίο απευθύνεται το υλικό. 10 Αν και στερεότυπα, όπως η διαχρονική αξία του ελληνικού (αρχαιοελληνικού) πολιτισμού ή η αναφορά σε καθημερινές συνήθειες που έχουν να κάνουν με τη διατροφή, τη διασκέδαση και τις γιορτές / έθιμα, είναι παρόντα σε όλα σχεδόν τα εγχειρίδια, παρατηρείται μια προσπάθεια αναπροσαρμογής τους. Παραδείγματα: α. Αμπάτη κ. ά. (2004: 63): (διασκευασμένο) δημοσιογραφικό κείμενο για τους μικτούς γάμους στην Ελλάδα και τα πιθανά προβλήματα, ως συνοδευτικό ενός κύριου κειμένου της ενότητας που έχει αναφορές σε παραδοσιακά έθιμα του γάμου β. Βασιλάκη κ. ά. (1999: 12-13), ενότητα με θέμα τη γραφή, σύγκριση ελληνικού αλφαβήτου με άλλες γραφές, απόσπασμα από επιστημονικό βιβλίο για την ελληνική παλαιογραφική παράδοση και (σσ ) απόσπασμα από το μυθιστόρημα μητρική γλώσσα του Αλεξάκη, για το σχήμα των ελληνικών αλφαβητικών στοιχείων. γ. Αντωνίου κ. ά. (2008: 65) δραστηριότητα για προφορική εξάσκηση με θέμα «στην Ελλάδα γίνονται συχνά απεργίες», και σ. 161 (θέμα: δημόσιες υπηρεσίες) ερωτήσεις σχετικές με τις πιθανές εμπειρίες από την επαφή με τις δημόσιες υπηρεσίες στην Ελλάδα. Και στα τρία αυτά παραδείγματα η συνειδητή προβολή στοιχείων ταυτότητας αποκλίνει από ένα μονολιθικό πρότυπο, με διαβαθμίσεις που συναρτώνται με το κοινό στο οποίο απευθύνεται το εκάστοτε διδακτικό εγχειρίδιο, με την έννοια ότι στο 10. Η διαπολιτισμικότητα κατέχει φυσικά κεντρικότερη θέση στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (σε αλλόγλωσσα ή ομογενή παιδιά), όπως δείχνουν ανάλογες εισηγήσεις, βλ. π.χ. στο Τρέσσου & Μητακίδου (2007: ) για εμπειρικές προσπάθειες με παιδιά μεταναστών, ομογενών και ρομά, όπως και τις απόψεις των Χατζηδάκη (2001), Γακούδη (2001). Βλ. επίσης τα διδακτικά εγχειρίδια που εκπονήθηκαν υπό την εποπτεία του Δαμανάκη και των ερευνητικών του ομάδων (Δαμανάκης , ). Ωστόσο η Σαπιρίδου (2000) επικρίνει την έμμονη και στατική υιοθέτηση διαπολιτισμικής διδακτικής στα πλαίσια των επικοινωνιακών μεθοδολογιών διδασκαλίας, που εξαντλείται στον συνεχή συγκριτικό εντοπισμό των διαφορών μεταξύ Γ1 και Γ2, συμβάλλοντας έτσι στην αναπαραγωγή των ηγεμονικών σχέσεων μεταξύ φυσικών ομιλητών και ξένων.

12 παράδειγμα (α) το κοινό είναι νεαρότερο ηλικιακά από αυτό στο οποίο απευθύνονται το (β) και το (γ). Σποραδικά, βρίσκουμε και σε παλιότερα διδακτικά εγχειρίδια τέτοιες απόπειρες, πρβλ. Τλούπα & Χατζηπαναγιωτίδη (1993: 62), 6 η ενότητα, στην οποία η θεματική της ενότητας ( γράμματα στην εφημερίδα ) εισάγει ένα επιμέρους θέμα (ποδόσφαιρο) και με αφορμή γράμμα φιλάθλου στιγματίζει χουλιγκανικές συμπεριφορές στην Ελλάδα, αν και η εικόνα που προκύπτει δεν είναι πολύ κολακευτική για την Ελλάδα. Η παιδαγωγικά στοχευμένη εισαγωγή υλικού στα πιο πρόσφατα διδακτικά εγχειρίδια συνδυάζεται επομένως, με την προσπάθεια να αποτυπωθεί «το κοινό και αποδεκτό από ολόκληρη την ελληνική κοινωνία μέρος της κουλτούρας» (βλ. Αντωνίου 1997, που αναφέρεται κυρίως στα ενδιαφέροντα ενήλικων σπουδαστών, κοινά και σε τμήματα ελληνικών σπουδών του εξωτερικού). 11 Αλλά και η καλλιέργεια «γνωστικής ακαδημαϊκής γλωσσικής επάρκειας» (βλ. Δαμανάκης 2001), που περιλαμβάνει την έμφαση στην πρόσκτηση λόγιων, πρότυπων εκφράσεων και επομένως την κατάκτηση δεξιοτήτων σε υψηλότερο επίπεδο ύφους (στο ακαδημαϊκό επίπεδο), συμβαδίζει με το αίτημα να αντλούνται τα περιεχόμενα της γλωσσικής διδασκαλίας από τους χώρους και τα επίπεδα κοινωνικοποίησης (Δαμανάκης 2001, Μπατσαλιά 2003). πράγμα εξίσου σημαντικό για ομογενείς σε αγγλόφωνες χώρες, για ρωσόφωνους ή αλβανόφωνους στο εσωτερικό, αλλά και για ξενόγλωσσους σπουδαστές ελληνικών εντός ή εκτός Ελλάδος. Συνοψίζοντας, μπορούμε, επομένως, να πούμε ότι η αντιμετώπιση στερεοτύπων και πολιτισμικών στοιχείων στη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης παρουσιάζει αν όχι κάποιες σαφείς μετατοπίσεις, οπωσδήποτε εμφανείς ρωγμές σε σύγκριση με το παρελθόν. 3. Η ρωσική γλώσσα Όσον αφορά στη διδασκαλία της ρωσικής ως ξένης οι ειδικοί ερευνητές εντοπίζουν τρεις περιόδους: 1) τη διδασκαλία της ρωσικής ως ξένης πριν την σοβιετική περίοδο, 2) στη διάρκεια της σοβιετικής περιόδου και 3) στη μετασοβιετική περίοδο, δηλαδή από 11. Βλ. και Μήτση (1998: ), όπου καταχωρούνται υποδείξεις για μια προσέγγιση της ελληνικότητας, με τη διευκρίνιση ότι είναι δευτερεύων στόχος στη γλωσσική διδασκαλία.

13 την ίδρυση το 1991 της Ομοσπονδίας της Ρωσίας ως τις μέρες μας (Yevleva κ. ά. 2005: 17). Είναι προφανές πως στα εγχειρίδια της ρωσικής ως ξένης της σοβιετικής περιόδου κυρίαρχο ρόλο καταλαμβάνει η ανάδειξη και η προώθηση της σοβιετικής πολιτικοκοινωνικής ιδεολογίας, αφού το εγχειρίδιο αποτελεί κυρίως μέσο πολιτικό, πέρα από πληροφοριακό και παιδαγωγικό. 12 Η προβολή του υλικού και πνευματικού πολιτισμού όπως και του πολυεθνικού χαρακτήρα της σοβιετικής κοινότητας γίνεται πάντα μέσα στα πλαίσια της σοβιετικής ιδεολογίας. Την δεκαετία του 90 εξαιτίας των πολιτικοκοινωνικών μεταβολών η κατάσταση στη Ρωσία άλλαξε ριζικά σε όλους τους τομείς, συνακόλουθα και στον τομέα της ρωσικής γλώσσας ως ξένης. Η δεκαετία αυτή ήταν μια δύσκολη περίοδος για όσους ειδικεύονταν στη σύνταξη εγχειριδίων της ρωσικής ως ξένης, ήταν μια περίοδος προσαρμογής και αναζήτησης νέων λύσεων. Τα μετασοβιετικά εγχειρίδια αποϊδεολογικοποιούνται από την κυρίαρχη σοβιετική προπαγάνδα, ωστόσο συνεχίζουν την παράδοση, εστιάζοντας αυτή τη φορά την προσοχή τους στην προβολή κυρίως του πνευματικού πολιτισμού με έμφαση στη λογοτεχνία. Η διαφορά σε σχέση με τα σοβιετικά εντοπίζεται στην προσθήκη πέρα από τα ονόματα των κλασικών (Πούσκιν, Τολστόι, κ.α.) και εκπροσώπων της λεγόμενης στρατευμένης λογοτεχνίας (Γκόρκι, Μαγιακόφσκι κ.α.), καθώς και αυτών της απαγορευμένης κάποτε λογοτεχνίας (Παστερνάκ, Σολζενίτσιν κ.α.). Όπως φαίνεται, οι Ρώσοι δεν έπαψαν να πιστεύουν ότι η ρωσική λογοτεχνία, όπως έγραφε ο Μαξίμ Γκόρκι είναι η περηφάνια μας, είναι ό,τι καλύτερο δημιουργήσαμε ως έθνος (Vereschagin & Kostomarov 1983: 6). Λόγω οικονομίας, θα σταθούμε σε δύο εγχειρίδια: το πρώτο, το «Russian for beginners» της Y.G. Ovsiyenko (2001, 2005), απευθύνεται σε αγγλόφωνους σπουδαστές. Σε γενικές γραμμές ακολουθεί την παραδοσιακή τυπολογία, δηλαδή ο κύριος όγκος των κειμένων αφορά στη ρωσική λογοτεχνία και στον πολιτισμό 12. Κατά την Αναστασία Χριστοδούλου (2003: 25) η ιδιαιτερότητα των εγχειριδίων της ξένης γλώσσας, σε σχέση με τα σχολικά εγχειρίδια, έγκειται στο γεγονός ότι τα εγχειρίδια της ξένης γλώσσας αποτελούν φορείς ενός άλλου πολιτισμού από τον δικό μας.

14 372). 14 Το δεύτερο εγχειρίδιο «Priglashenie v Rossiou» (2008) των E. Korchagina και ευρύτερα. 13 Η μόνη ίσως διαφορά με τα προγενέστερα εγχειρίδια έγκειται στην εισαγωγή στοιχείων θρησκευτικού περιεχομένου, όπως π.χ. κειμένου με τίτλο Τα ρωσικά Χριστούγεννα, μέσα από το οποίο τονίζεται η ορθόδοξη πίστη των Ρώσων και έμμεσα αποκηρύσσεται το αθεϊστικό παρελθόν, και ένα άλλο με τίτλο Ο ανοικοδομημένος ναός μέσα από το οποίο ο σπουδαστής μαθαίνει ότι τις μέρες των Χριστουγέννων στους ναούς τελούνται οι γιορταστικές λειτουργίες. Και πως πια σήμερα οι λειτουργίες αυτές που τελούνται στους κεντρικούς ναούς της Μόσχας και Αγίας Πετρούπολης μεταδίδονται σε απευθείας σύνδεση από την τηλεόραση (Ovsiyenko 2001: E. Stepanova διαφέρει κατά πολύ από το προηγούμενο εγχειρίδιο, ακολουθεί τις σύγχρονες μεθόδους και έχει επικοινωνιακό χαρακτήρα. Ουσιαστικά είναι το πρώτο εγχειρίδιο της ρωσικής ως ξένης που συντάχθηκε βάσει των σύγχρονων προδιαγραφών. Στο εγχειρίδιο των αρχαρίων παρουσιάζονται περιορισμένα στοιχεία για την εικόνα της Ρωσίας, λόγω ίσως του επιπέδου της γλώσσας. Ωστόσο δεν λείπουν εικόνες και αναφορές σε διακεκριμένα πρόσωπα αλλά και σε μνημεία-σύμβολα της Ρωσίας. Στο εγχειρίδιο των μέσων γίνεται προσπάθεια να προβληθούν όσο το δυνατόν περισσότερες πτυχές της σύγχρονης Ρωσίας. Η αναφορά σε διακεκριμένα πρόσωπα της σύγχρονης Ρωσίας (όπως αυτό του Νικίτα Μιχαλκόβ κ.α.) συνδέεται με μια τάση έντονης και άμεσης προβολής του ρωσικού πολιτισμού. Καλλιεργείται μεθοδικά ο συνειρμός «διακεκριμένα πρόσωπα Ρώσων ίσον Ρωσία», τόσο στο κείμενο όσο και στην εικόνα. Πιθανόν με τις αναφορές αυτές οι συντάκτες αποσκοπούν στη δημιουργία και στην προβολή ενός νέου πολιτισμικού στερεότυπου. Επιπλέον, σχεδόν κάθε κεφάλαιο ολοκληρώνεται με ένα λογοτεχνικό κείμενο 15. Μόνο που αυτή τη φορά οι 13. Από τα περιεχόμενα διακρίνει κανείς 16 καθαρά λογοτεχνικά κείμενα, ωστόσο στο σύνολο των 33 κεφαλαίων εντοπίσαμε άλλα 14 παρεμφερή κείμενα. 14. Το παράδειγμα αυτό όπως και όσα ακολουθούν μεταφράστηκαν από μένα (Τ. Τριανταφυλλίδου). 15. Το εγχειρίδιο αυτό αποτελείται από 15 κεφάλαια. Τα 13 από αυτά έχουν ως οργανικό τους τμήμα ένα λογοτεχνικό πεζό κείμενο μαζί με τη βιογραφία του συγγραφέα και ένα μελοποιημένο τραγούδι, πράγμα που δηλώνεται και στη σελίδα με τα περιεχόμενα. Εκτός από αυτά, υπάρχουν και «εμβόλιμα» ποιήματα, μελοποιημένα τραγούδια αλλά και βιογραφίες και άλλων λογοτεχνών.

15 συντάκτες επιλέγουν και προβάλλουν σύγχρονους κυρίως λογοτέχνες (Ουλίτσκαγια, Μαρίνινα κ.α.). Υποθέτουμε ότι οι λόγοι είναι δύο: ο πρώτος αφορά στη σύγχρονη ρωσική γλώσσα, αλλά και θεματολογία που προβάλλεται μέσα από τα συγκεκριμένα έργα της σύγχρονης ρωσικής λογοτεχνίας, και ο δεύτερος λόγος αφορά στην προφανή προσπάθεια των συντακτών να υποστηρίξουν πως η κλασική ρωσική λογοτεχνία έχει τη συνέχεια της, δηλαδή η σύγχρονη ρωσική λογοτεχνία ακολουθεί την παράδοση. Παράλληλα και το εγχειρίδιο αυτό περιλαμβάνει αναφορά στη γιορτή των Χριστουγέννων, αξιοποιώντας μάλιστα εκτός από ποιήματα καταξιωμένων ποιητών με χριστουγεννιάτικη θεματολογία, ακόμη και σχετικό απόσπασμα από το Ευαγγέλιο του Ματθαίου (Korchagina & Stepanova 2008: 87). Επίσης, γίνεται μια έμμεση προσπάθεια τονισμού του υψηλού επιπέδου μόρφωσης των Ρώσων: Παρουσιάζει ενδιαφέρον το γεγονός ότι σήμερα στη Ρωσία τα κονσέρτα κλασικής μουσικής επισκέπτονται περισσότεροι ακροατές από ότι στα σοβιετικά χρόνια (Korchagina & Stepanova 2008: 20) ή Είναι γνωστό ότι οι Ρώσοι διαβάζουν πολύ. Διαβάζουν όχι μόνο στα σπίτια τους, στα σχολεία και στα πανεπιστήμια αλλά και τις ώρες όταν μετακινούνται με τα μέσα μαζικής μεταφοράς, όταν πηγαίνουν στις δουλειές τους (Korchagina & Stepanova 2008: 137). Υπάρχουν κείμενα, που έχουν συγκριτικό χαρακτήρα, περιέχουν δηλαδή αναφορές στα θετικά της σοβιετικής και στα αρνητικά της μετασοβιετικής περιόδου: Το 89% των κατοίκων της Σοβιετικής Ένωσης ασχολιόταν με διάφορα είδη αθλητισμού. Ο κάθε πολίτης μπορούσε να ασχολείται με την άθληση δωρεάν. [ ] Σήμερα η άθληση σε ένα καλό γυμναστήριο ή όπως λένε σήμερα σε κέντρο fitness κοστίζει τουλάχιστον τρεις χιλιάδες ρούβλια το μήνα [ ]. Είναι ακριβά και για το λόγο αυτό δεν μπορούν να ασχοληθούν με την άθληση όλοι όσοι θα ήθελαν. Τα τελευταία χρόνια στη Ρωσία ασχολούνται με την άθληση μόλις το 12% των κατοίκων, εκείνοι που έχουν χρήματα (Korchagina & Stepanova 2008: 62). Γενικότερα, θα πρέπει να τονίσουμε πως, εκτός από τα δύο εγχειρίδια ρωσικής, στα οποία σταθήκαμε, υπάρχει πλήθος εγχειριδίων της ρωσικής που αφορούν στο ρωσικό πολιτισμό και στη ρωσική ιδιοσυγκρασία (ή στον εθνικό χαρακτήρα των Ρώσων), θίγουν δηλαδή ζητήματα όπως τι είναι ο εθνικός χαρακτήρας, τι πιστεύουν οι Ρώσοι για τον εαυτό τους, τι αγαπούν και τι όχι, τι πιστεύουν

16 οι άλλοι για τους Ρώσους, τι πιστεύουν οι Ρώσοι για τους άλλους, εάν συμπίπτουν οι απόψεις αυτές, κ.α. 16 Σε σχέση με τα τελευταία ενδιαφέρον παρουσιάζουν κείμενα όπως π.χ. το εξής: (Η νέα Μόσχα με τη ματιά των ξένων, Markina & Proxorov 2004: 111): Οι ξένοι, οι οποίοι επισκέπτονταν τη Μόσχα κατά τα σοβιετικά χρόνια συνήθως την περιέγραφαν ως μια τεράστια σκοτεινή πόλη με ανύπαρκτο σχεδόν επίπεδο εξυπηρέτησης, με απρόθυμο για εξυπηρέτηση προσωπικό, με την πανταχού παρούσα Κα-Γκε-Μπε και με την απουσία εκείνης της διασκέδασης την οποία έχουν συνηθίσει στις πατρίδες τους. [ ]. Σήμερα όμως πολλοί Ευρωπαίοι είναι ικανοποιημένοι σε μεγαλύτερο βαθμό από το επίπεδο εξυπηρέτησης στη Μόσχα, όπου το προσωπικό είναι εκπαιδευμένο και γνωρίζει πως ο πελάτης πάντα έχει δίκιο (πολύ περισσότερο ο πελάτης από το εξωτερικό), από ότι στην πατρίδα τους όπου οι εργαζόμενοι δεν κινδυνεύουν να απολυθούν διότι βρίσκονται υπό την προστασία των ισχυρών συνδικαλιστικών οργάνων και έχουν τη δυνατότητα να κάνουν συλλογικές αγωγές. Κλείνοντας να σημειώσουμε ότι η συζήτηση για τους στόχους και τα μέσα μιας διαπολιτισμικά προσανατολισμένης διδασκαλίας της ρωσικής ως δεύτερης έχει μόλις πρόσφατα ξεκινήσει στη Ρωσία και γι αυτό το αντίστοιχο διδακτικό υλικό είναι σχεδόν απόν Συμπεράσματα Τα σύγχρονα εγχειρίδια της ρωσικής ως ξένης γλώσσας σφραγίζονται ιδεολογικά από μιαν αύξουσα προσπάθεια να προβληθεί μια νέα εικόνα της Ρωσίας ως χώρας 16. Ενδιαφέρον παρουσιάζει μια εις βάθος διερεύνηση του πολιτισμικού και ιδεολογικού φορτίου που μεταφέρουν τα σύγχρονα εγχειρίδια της ρωσικής ως ξένης, καθώς δεν εντοπίσαμε αντίστοιχες μελέτες από ειδικούς του ρωσικού επιστημονικού χώρου. 17. Τα πρώτα διαπολιτισμικά σχολεία εμφανίστηκαν στη Μόσχα το Το 2001, ακριβώς μια δεκαετία μετά, οι ειδικοί μιλούσαν για τα προβλήματα του κλάδου αυτού, όπως η έλλειψη καταρτισμένων διδασκόντων της ρωσικής ως δεύτερης, το κοινό σχολικό πρόγραμμα διδασκαλίας της ρωσικής ως μητρικής και ως δεύτερης, η έλλειψη διδακτικών εγχειριδίων της ρωσικής ως δεύτερης, η ρωσική της διασποράς (Kalenkova 2001: ). Τα θέματα αυτά βρίσκονται στο κέντρο του ενδιαφέροντος στα συνέδρια των τελευταίων ετών (Lisakova & Vishniakova 2008: 119).

17 ευρωπαϊκής με χριστιανική ορθόδοξη θρησκεία που ακολουθεί το δυτικοευρωπαϊκό μοντέλο ανάπτυξης. Στην περίπτωση της ελληνικής, όπως ήδη αναφέρθηκε, δεν σημειώθηκε κάποια αντίστοιχη ιδεολογική ρήξη με στερεότυπα της προηγούμενης περιόδου, αν και εμφανίζονται, έστω και σποραδικά, στα διδακτικά εγχειρίδια στοιχεία μιας πιο ρεαλιστικής θέασης της πραγματικότητας. Από την ανάλυση των δύο περιπτώσεων προκύπτουν ομοιότητες ως προς την εθνοκεντρική παρουσίαση της πραγματικότητας και τη μονοπολιτισμική αντιμετώπισή της, καθώς και εκτεταμένη παρουσία των πολιτισμικών αναφορών. Στην περίπτωση των εγχειριδίων της ρωσικής, όμως, η προβολή του πολιτισμικού στοιχείου είναι συνυφασμένη με την αξιοποίηση της λογοτεχνίας, ενώ στα εγχειρίδια της ελληνικής το λογοτεχνικό κείμενο έχει μάλλον συμπληρωματικό ρόλο. 18 Είναι προφανές ότι η διαφορά αυτή συνδέεται με το διαφορετικό σημείο εκκίνησης στην πρακτική της διδασκαλίας της κάθε γλώσσας. Στην περίπτωση της ελληνικής τα περισσότερα εγχειρίδια αφορούν τη διδασκαλία της ελληνικής σε μη ελληνόφωνους, κυρίως εντός Ελλάδας, και αυτό συναρτάται και με την επιδίωξη της διαπολιτισμικής προσέγγισης του διδακτικού υλικού. Αντίθετα, στη σύγχρονη Ρωσία, όπως άλλοτε και στη σοβιετική, βαρύνει η προώθηση και διάδοση της ρωσικής, κυρίως στο εξωτερικό, που είναι θέμα πολιτικής, ιδεολογίας και κοσμοθεωρίας. 19 Το λογοτεχνικό κείμενο θεωρείται το κύριο εργαλείο για το σκοπό αυτό και η πρακτική αυτή, που έχει μακρά παράδοση στη διδασκαλία της ρωσικής, συνεχίζει να εφαρμόζεται συστηματικά. 18 Βλ. και Νάτσινα (2007: 509, 510) «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας είναι γνωστή πρακτική στη διδακτική των γλωσσών. [ ] Ωστόσο όσον αφορά την ελληνομάθεια [ ] η λογοτεχνία δεν συγκαταλέγεται στις παραμέτρους πιστοποίησης του ανωτέρου επιπέδου της». 19 Η Koroleva (2009: στο επικρίνει τη μονόπλευρη γλωσσική πολιτική υποστηρίζοντας ότι η εκμάθηση της ρωσικής από τους εσωτερικούς μετανάστες «θα μπορούσε να γίνει πραγματικό στρατηγικό όπλο, πολύ πιο αποτελεσματικό από οποιαδήποτε Συμφωνία Περιορισμού Στρατηγικών Όπλων».

18 Βιβλιογραφία Alptekin, C Target-language culture in EFL materials. In T. Hedge & N. Whitney (eds), Power, Pedagogy and Practice (pp ). Oxford: Oxford Unversity Press. Αμπάτη, Α., Αντωνίου, Μ., Γαλαζούλα, Μ., Θωμαδάκη, Ευ., Κατσιμαλή, Γ., Μιχαλακοπούλου, Π. & Πουλοπούλου, Μ Ελληνικά από Κοντά: 20 (Γλωσσικά) Μυστήρια για τον Επιθεωρητή Σαχίνη κι Εσένα. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Αμπάτη, Α., Γαλαζούλα, Μ., Κατσιμαλή, Γ., Μιχαλακοπούλου, Π., Πουλοπούλου & Φραγκιαδάκης, Ι Ελληνικά με την Παρέα μου 2. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Ανδρουλάκης Γ Και η διδακτική του νεοελληνικού πολιτισμού; Τάσεις και στερεότυπα των μεθόδων διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Πρακτικά του Α Διεθνούς συνεδρίου για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας, (Αθήνα 25-26/9/2000) (σελ ). Αθήνα: ΕΚΠΑ. Αντωνίου, Μ., Αστάρα, Β. & Δετσούδη, Ζ Μιλάμε Ελληνικά (Εγχειρίδιο για την Εξάσκηση της Δεξιότητας Παραγωγής Προφορικού Λόγου). Αθήνα: ΕΚΠΑ, Διδασκαλείο της Ν.Ε. ως ξένης γλώσσας. Αντωνίου, Π Κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες που επιδρούν στην επιλογή και εκμάθηση της νέας ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Σ. Ευσταθιάδης & Α. Τσαγγαλίδης, (επιμ.), Πρακτικά του 11 ου Διεθνούς Συμποσίου Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (σελ ). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Βασιλάκη, Ε., Γαλαζούλα, Μ. & Μιχαλακοπούλου, Π Προχωρημένα Ελληνικά. Ρέθυμνο: Εργαστήριο Γλωσσολογίας, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Vereschagin, E., Kostomarov, V Lingvostranovedenie i printsip kommounikativnosti. In Lingvostranovedcheskoe opisanie leksiki angliskogo yazika (pp. 3-13). Moscow: Russky yazyk. Γακούδη, Α Διαπολιτισμική ικανότητα επικοινωνίας στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Στο: Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας (Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο, 6-8/10/2000). τόμος β (σσ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Γκιώχα-Περγαντή, Δ., Δεμίρη-Προδρομίδου, Ε., Παναγοπούλου, Ε., Στεφανίδου-Δημητρακοπούλου, θ., Τλούπα, Σ. & Χατζηπαναγιωτίδη, Α Στη χώρα του Αριστοτέλη. Τα Νέα Ελληνικά ως Ξένη Γλώσσα. Επίπεδο Προχωρημένων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Cummins, J Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (μτφρ. στα ελληνικά Σ. Αργύρη. Εισαγωγή-επιμέλεια Ε. Σκούρτου). 2 η έκδοση, βελτιωμένη. Αθήνα: Gutenberg.

19 Δαμανάκης, Μ. (επιστ. υπεύθ.) Ελληνική Γλώσσα (1989: Τμήμα Γ, 1990: Τμήμα Δ, 1993: Τμήμα ΣΤ, 1994: Τμήμα Ε ). Ιωάννινα: ΟΕΔΒ. Δαμανάκης, Μ. (επιστ. υπεύθ.) Τα Χελιδόνια (1990: Μέρος α, 1991: Μέρος β, 1992: Μέρος γ ). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Δαμανάκης, Μ. 2001α. Ομάδες-στόχοι και οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού. Στο Βάμβουκας, Μ., Δαμανάκης, Μ. & Κατσιμαλή, Γ. (επιμ.), Παιδεία Ομογενών. Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη Διασπορά (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Δαμανάκης, Μ. 2001β. Καταστάσεις επικοινωνίας και περιεχόμενα. Στο Μ. Βάμβουκας, Μ. Δαμανάκης & Γ. Κατσιμαλή (επιμ.), Παιδεία Ομογενών. Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη Διασπορά (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Δεμίρη-Προδρομίδου, Ε., Νικολαΐδου-Νέστορα, Δ. & Τρύφωνα-Αντωνοπούλου, Ν Η Γλώσσα των Ιδιωτισμών και των Εκφράσεων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Δημητρά, Δ Μια Δόση Τρέλας. Κείμενα σε Απλά Ελληνικά. Αθήνα: Νόστος. Δημητρά, Δ. & Παπαχειμώνα, Μ. 1989/ Ελληνικά Τώρα 2+2. Αθήνα: Νόστος. Εξαρχοπούλου, Λ Μικρές Ιστορίες σε Απλά Ελληνικά. Κανάλι 35. Αθήνα: Δέλτος. Eideneier, H. & Eideneier, N (1982). Neugriechisch ist gar nicht so schwer, Teil 1, 1984, Teil 2, 1987, Teil 3. Wiesbaden: Dr. Ludwig Reichert. Καβουκόπουλος, Φ., Κουτσομητοπούλου, Ε., Αργυρούδη, Μ. & Δαγκλή, Β Νέα Ελληνικά για Αρχάριους. Αθήνα & Ρέθυμνο: Νεφέλη & Πανεπιστήμιο Κρήτης. Kalenkova, O Moskovskagia etnoshkola. Russky yazyk za rubezom 1, Κασβίκης, Κ., Γακούδη, Α., Κοτίνης, Χ Ο ελληνικός πολιτισμός ως δεύτερος-ξένος και ως μια άλλη γλώσσα για τους οικονομικούς μετανάστες και μετανάστριες. Στο Κ. Ντίνας, Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.), Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση (σελ ). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Korchagina, E.& Stepanova, E Priglashenie v Rossiou. Moscow: Russky yazyk. Koroleva, M Ya russky bi viuchil. Tolko gde? Στο Κουφάκη-Πρέπη, Ε Απόδημος Έλληνας και εθνική ταυτότητα. Στο Μ. Δαμανάκης & Θ. Μιχελακάκη (επιμ.), Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, (Πρακτικά Πανελληνίου- Πανομογενειακού Συνεδρίου, Ρέθυμνο 26-28/6/1998) (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Κυπριανού, Κ. 1994α. Με τον Παππού και τη Γιαγιά στην Αυστραλία. Μελβούρνη: Multieducational Services. Κυπριανού, Κ. 1994β. Μικρές και Μεγάλες Ιστορίες. Μελβούρνη: Multieducational Services.

20 Lisakova, I., Vishniakova, S Rousistika i sovremennost. Russky yazyk za rubezom 1, Markina, N., Proxorov, U Mi poxoji, no mi raznie. Moscow: Russky yazyk. Μαυρούλια-Χιωτοπούλου, Σ. & Γεωργαντζή Ραφτοπούλου, Ε Τα Νέα Ελληνικά για Ξενόγλωσσους, Οπτικοακουστική Μέθοδος.(βιβλίο δεύτερο). Αθήνα. Μενούτη, Κ. Ι Από τα στερεότυπα στη διαπολιτισμικότητα: ένα παράδειγμα πρακτικών παρέμβασης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Πρακτικά του Α Διεθνούς συνεδρίου για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Αθήνα 25-26/9/2000, (σελ ). Αθήνα: ΕΚΠΑ. Μήτσης, Ν Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Αθήνα: Gutenberg. Μοσχονάς, Σ. Ι Πριν από τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Στο Δ. Θεοφανοπούλου-Κοντού, Χ. Λασκαράτου, Μ. Σηφιανού, Μ. Γεωργιαφέντης & Β. Σπυρόπουλος (επιμ.), Σύγχρονες Τάσεις στην Ελληνική Γλωσσολογία: Μελέτες Αφιερωμένες στην Ε. Φιλιππάκη- Warburton. (σελ ). Αθήνα: Πατάκης. Μόσχου, Δ., Νικέζη, Ε. & Χατζηθεοδωρίδης, Γ Μαθήματα Ελληνικών (Μέθοδος Εντατικής Διδασκαλίας). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Μπαμπινιώτης, Γ Ελληνική Γλώσσα.(σε συνεργασία με τους: Α. Αναγνωστοπούλου, Ει. Αργυρούδη, Μ. Κολυβά & Ν. Μήτση). Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη. Μπατσαλιά, Φ «Τα νέα ελληνικά Γλωσσολογία 15, ως πρώτη και δεύτερη γλώσσα κοινωνικοποίησης». Νάτσινα, Α Η διδασκαλία της νεοελληνικής λογοτεχνίας ως ανώτερου επιπέδου γλωσσομάθειας για ξενόγλωσσους ενηλίκους: Στόχοι και μεθοδολογία. Στο Κ. Ντίνας & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.), Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση (σελ ). Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Ovsiyenko, Y Russian for Beginners. Moscow: Russky yazyk. Παναγοπούλου, Ε. Ξ. & Χατζηπαναγιωτίδη, Α Ελληνικά για Προχωρημένους (Ομογενείς και Αλλογενείς). Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ., Ι.Ν.Σ., Ίδρυμα Μ. Τριανταφυλλίδη. Παπαχειμώνα, Μ Κωστής Παλαμάς: Θάνατος Παλικαριού (διασκευή). Αθήνα: Νόστος. Portz, R Διαπολιτισμικές συναντήσεις και διαγλωσσικές προσεγγίσεις στη γλωσσική εκπαίδευση. Στο Μ. Βάμβουκας, & Α. Χατζηδάκη (επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας (Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο, 6-8/10/2000) τόμος β, (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Σαπιρίδου, Α Το πολιτισμικό στοιχείο στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Στο Ν. Αντωνοπούλου, Α. Τσαγγαλίδης & Μ. Μουμτζή (επιμ.), Η Διδασκαλία της Ελληνικής ως Ξένης/Δεύτερης Γλώσσας: Αρχές-Προβλήματα-Προοπτικές (σελ ). Θεσσαλονίκη: Κ.Ε.Γ.

21 Σιμόπουλος, Γ. & Κανελλοπούλου Ν Εθνοκεντρικά στερεότυπα στα βιβλία για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης- ξένης γλώσσας. Πρακτικά του Α Διεθνούς συνεδρίου για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας (Αθήνα 25-26/9/2000) (σελ ). Αθήνα: ΕΚΠΑ. Τλούπα, Σ. [ά.χ.]. Παροιμίες, Γνωμικά, Παροιμιώδεις Εκφράσεις. Θεσσαλονίκη: Μπαρμπουνάκης. Τλούπα, Σ Πολιτιστικό Πανόραμα. Νέα Ελληνικά και Πολιτισμός. Θεσσαλονίκη: Βάνιας. Τλούπα, Σ Ευχές, Ξόρκια, Κατάρες, Εκφράσεις Θυμού. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Τλούπα, Σ. & Χατζηπαναγιωτίδη, Α Νέα Ελληνικά 2. Αθήνα: Παπαζήσης. Τρέσσου, Ευ. & Μητακίδου, Σ. (επιμ.) Μειονότητες Μιλούν για την Εκπαίδευση των Παιδιών τους (Εκπαίδευση Γλωσσικών Μειονοτήτων). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Χατζηδάκη, Α Για μια διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας με έμφαση στο περιεχόμενο. Στο Μ. Βάμβουκας & Α. Χατζηδάκη. (επιμ.), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως Μητρικής και ως Δεύτερης Γλώσσας (Πρακτικά συνεδρίου, Ρέθυμνο, 6-8/10/2000). τόμος β, (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Χουρδάκης, Α., Καραγιώργος, Δ. Παπαδάκης, Ν., Τσίγκρα, Α., Παδουβά, Ε. 1999α. Εμείς και οι Άλλοι 1. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Χουρδάκης, Α., Καραγιώργος, Δ., Παπαδάκης, Ν., Παδουβά, Ε., Κυριακοπούλου, Ε. 1999β. Εμείς και οι Άλλοι 2. Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Χουρδάκης, Α Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στην Ιστορία και στον Πολιτισμό: Προλεγόμενα στη σύνταξη ενός Αναλυτικού προγράμματος για τα ελληνόπουλα του εξωτερικού. Στο Μ. Βάμβουκας, Μ. Δαμανάκης, & Γ. Κατσιμαλή (επιμ.), Παιδεία Ομογενών. Προλεγόμενα Αναλυτικού Προγράμματος για την Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στη Διασπορά (σελ ). Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Χριστοδούλου, Α Σημειωτική Ανάλυση και Πολιτισμός στην Ξένη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Widdowson, H.G Aspects of Language Teaching. Oxford: O.U.P. Yevleva, Z., Schoukin, A Periodi i etapi razvitiya metodiki. In A. Schoukin (ed.), Istoria prepodavania russkogo yazika kak inostrannogo: v ocherkax i izvlecheniyax (σελ ). Moscow: Filomatis.